نگاه ما به آموزش روانکاوی

دکتر مریم اصل‌ذاکر

اغلب افرادی که وارد فضای آموزش روانکاوی و روان‌درمانی روانکاوانه می‌شوند، از این موضع مطلع هستند که این نوع آموزش شامل سه بخش عمده است:

۱. بخش نظریه‌ها و کاربرد فنون

۲. تحلیل فردی

۳. جلسات سوپرویژن

این ساختار معمولا جزء ثابت در انستیتوهای روانکاوی است اما هدف نوشته حاضر عمدتا متمرکز بر دیدگاههایی است که به چالش‌های مرتبط با روش آموزش روانکاوی می‌پردازند.

شوشانا فلمن (۲۰۱۴)، در مقاله‌ای با عنوان روانکاوی و آموزش: تعلیم پایان‌پذیر و پایان ناپذیر”، در ابتدا به دیدگاه سقراط و فروید در زمینه غیرممکن بودن امر تدریس اشاره می‌کند و طی نقل قولی از فروید ذکر می‌کند: “سهم شخصی من در کاربرد روانکاوی بسیار ناچیز بوده است. در مراحل اولیه، سخن هوشمندانه‌ای را پذیرفته بودم مبنی بر اینکه سه شغل غیرممکن وجود دارد – آموزش، درمان، حکومت- و من قبلاً به طور کامل مشغول دومی بودم”. فلمن سوال خود را به این صورت مطرح می‌کند که اگر آموزش غیرممکن است- همانطور که فروید و سقراط هر دو اشاره می‌کنند- ما معلمان چه می.کنیم؟ چرا دقیقاً دو تن از مؤثرترین معلمانی که تا به حال در تاریخ فکری بشر ظاهر شده‌اند، کار تعلیم و آموزش را غیرممکن می‌دانند؟

به اعتقاد فلمن، در بزرگترین جدال روانکاوی، در فروید و همچنین در لکان، گرچه با تأکیداتی متفاوت، اولین و مهم.ترین موضوع، نقدی است بر آموزش و تعلیم. لکان به صراحت به آنچه او «مأموریت آموزشی» روانکاو می‌نامد اشاره می‌کند و از تدریس خود – سمینار دوماهانه‌ای که به مدت چهل سال برگزار کرد- به عنوان یک احساس وظیفه یاد می‌کند، «رسالتی … که به راستی تمام زندگی‌ام را وقف آن کرده‌ام”. بر خلاف لکان، فروید به طور غیرمستقیم به موضوع آموزش می پردازد، و ترجیح می‌دهد از مرتبط ساختن شخص خود با آن امتناع کند. فروید در بحث “آموزش روانکاوی در دانشگاه‌ها” می‌نویسد: “اگر [دانشجو] چیزی در مورد روانکاوی و چیزی از روانکاوی بیاموزد کافی خواهد بود”. فلمن با اشاره به این نقل قول این موضوع را مطرح می‌سازد که آموختن “چیزی از روانکاوی” بسیار متفاوت از آموختن “چیزی در مورد آن” است: بدین معنی که روانکاوی صرفا ابژه (هدف) آموزش نیست، بلکه سوژه آن است. لکان در مقاله خود، «روانکاوی و تدریس آن» بر همین ابهام، و پیچیدگی همین دینامیک تأکید می‌کند و نشان می‌دهد که هدف واقعی روانکاوی، و تدریس، تنها می‌تواند شیوه‌ای از یادگیری باشد که خود روانکاوی را به عنوان سوژه نهادینه می‌کند. او می‌پرسد: «چگونه آنچه را روانکاوی به ما می‌آموزد، می توان آموزش داد؟”

فلمن با اشاره به این موضوع که برای فروید فرآیند روانکاوی نوعی فرآیند یادگیری است (همانطور که فروید می نویسد: «ما یک چیزهایی را یاد گرفتیم که آموختن آنها جز از طریق تحلیل میسر نبود”)، این بحث را مطرح می‌کند که خودِ روانکاوی یک تجربه آموزشی است: فرآیندی که امکان دسترسی به دانش جدیدی را فراهم می‌کند که تاکنون در دسترس آگاهی نبوده است. نهایتا فلمن با الهام از بحثهای فروید و لکان، به این باور می رسد که فرآیند یادگیری تحلیلی نه به صورت پیشرفت خطی، بلکه از طریق پیشرفت‌ها، جهش‌ها، ناپیوستگی‌ها، واپس روی ها و کنش‌های معوق پیش می‌رود.

در اینجا باور سنتی در مورد آموزش به عنوان جاده‌ای مستقیم از مبداء نادانی تا مقصد دانش کامل را زیر سوال می‌برد و بر فهمیدن “آنچه می‌دانیم” و فهمیدن”آنچه نمی‌دانیم” متمرکز می‌شود.

به این ترتیب به باور فلمن، آموزش، به مانند تحلیل، بیش از آنکه با کمبود دانش و آگاهی  سروکار داشته باشد، بیشتر با مقاومت در برابر آگاهی روبروست. او با اشاره به لکان که معتقد بود که نادانی یک «میل و اشتیاق (Desire)» است، اظهار می‌دارد آنجا که تعلیم و تربیت سنتی اشتیاق به دانستن را مسلم فرض می‌کند، آموزش تحلیلی آگاه باید فرض را بر «اشتیاق به نداستن» بگذارد.. به عبارت دیگر جهل چیزی نیست جز میل به ندانستن و نادیده گرفتن. همانطور که در مورد بازنمایی سوفوکل از ناآگاهی ادیپ، این ناآگاهی صرفا کمبود اطلاعات نیست، بلکه ناتوانی – یا امتناع – از تصدیق دلالت خود در این اطلاعات است. همچنین فلمن با اشاره به جمله دیگری از لکان (فراموش کردن رویا … خود بخشی از رویاست) می‌نویسد که خوِد نادانی می‌تواند چیزی به ما بیاموزد.

بنابراین طبق نظر فلمن، آموزش، انتقال دانشِ از پیش آماده نیست، بلکه فراهم نمودن بستر و شرایط یادگیری است. پس در واقع این دروس، تدریس و آموزش فروید نیست بلکه آموزش «بستر و شرایطی» (Condition) است که یادگیری فروید را ممکن می‌سازد. او به دیدگاه لکان در زمینه دانش متنی (Textual knowledge) اشاره می‌کند- همان کاری که معلم ادبیات بدان مشغول است – دانش عملکرد زبان، دانش ساختارهای نمادین و دال که به سوی تفسیر هدایت می‌شود.

دانش تحلیلی (متنی) را نمی‌توان مبادله کرد، بلکه باید از آن استفاده کرد – و در هر مورد باید به طور متفاوت، با توجه به تکینگی آن مورد و با توجه به ویژگی متن مورد استفاده قرار گیرد. از این رو‌ تحلیل برای تفسیرهای آماده، برای دانشی که از پیش ارائه شده، قابل کاربرد نیست.

براساس نظر فلمن که برگرفته از نگاه لکانی است، دانش یک محتوا نیست، بلکه نوعی پویایی ساختاری است: در احاطه فرد نیست، بلکه از دل کارآموزی (Apprenticeship شاگردی) متقابل بین دو گفتار ناهشیار حاصل می‌شود که هر دو چیزی بیش از آنچه می‌دانند، می‌گویند. بنابراین، گفت و گو شرط اساسی یادگیری و دانش است و همانگونه که لکان می‌نویسد: “هیچ دانشی را نمی‌توان به تنهایی تثبیت (Support) یا منتقل کرد”. از نظر لکان، معلم، همچون تحلیلگر، نمی‌تواند به تنهایی استاد دانشی باشد که او آموزش می‌دهد. او گفت و گوی تحلیلی را به موقعیت آموزشی منتقل می کند اما این صرفاً به این معنا نیست که او «تبادل» با فراگیران را تشویق ‌کند – مانند بسیاری از معلمان دیگر- بلکه در معنایی عمیق.تر او تلاش می‌کند تا دانش خود را از دانشجویان بیاموزد. این رویکرد آموزشی، که به هیچ عنوان مدعی دانش کامل نیست، البته که کاملاً متفاوت از تصویر کلیشه‌ای استادی است، متفاوت از تصویر خودکفا و بی نیازی که مالک انحصاری دانش است، متفاوت از آموزش سنتی که چهره مقتدر معلم را نشان می.دهد؛ تصویری که این شخصیت را به طور ضمنی به خدا تشبیه کرده و دانای مطلق بودن او را مسلم فرض می‌کند.

موضوع دیگری که فلمن در مقاله خود به آن اشاره دارد، بحث انتقال در آموزش است. او با اشاره به نوشته های فروید و لکان، می‌نویسد که تدریس، تجربه‌ای صرفاً شناختی و حاوی اطلاعات نیست، بلکه یک تجربه هیجانی و اروتیک است.

معلم و فراگیر نسبت به موضوع آموزش و نسبت به یکدیگر می‌توانند احساسات انتقال و انتقال متقابل شدیدی پیدا کنند. موقعیت تحلیلی یا آموزشی ممکن است به بازی آینه.ای خیالی (Imaginary mirror-game) از عشق و نفرت تبدیل شود، و هرکدام از طرفین، ناهشیار تعارضات و احساسات گذشته را به نمایش بگذارند. برای آنکه بتوان تا حد ممکن از این فضا اجتناب کرد یا برای آگاهی از آن، فروید ضرورت آموزش روانکاوانه مقدماتی را درک کرد. آموزشی عملی از طریق تحلیل خودِ آنها می.تواند بینشی در مورد ساختار انتقالی خود فراهم کند و به افراد کمک می.کند تا مکانیسم‌های انتقالی فراگیران یا بیماران را درک کنند و مهم‌تر از آن، تا حد ممکن خود را تحت کنترل داشته باشند تا در دام انتقال متقابل گرفتار نشوند. فروید می‌گوید: «تنها آمادگی مناسب برای حرفه آموزگاری، آموزش همه جانبه روانکاوی است”.

فروید در یکی از آخرین نوشته‌ها و در واقع به نوعی وصیت‌نامه خود، یعنی «تحلیل پایان پذیر و بی پایان»،  توضیح می‌دهد که دوره تحلیل گرچه به پایان می رسد اما کار تحلیل همچنان ادامه می‌یابد. فلمن با اشاره به این نوشته فروید، بر این باور است که آموزش نیز‌مانند درمان هم پایان‌پذیر و هم بی.پایان است. به عبارت دیگر، از لحظه‌ای که دانشجو تشخیص می‌دهد که یادگیری پایانی ندارد، می‌تواند معلم شود و جایگاه معلمی را بپذیرد. اما جایگاه معلم، جایگاه شخصی است که یاد می‌گیرد، کسی که چیزی نمی‌آموزد جز روش یاد گرفتن.

به این ترتیب یادگیری بی‌پایان است و این رادیکال‌ترین و شاید پرتاثیرترین بینشی است که روانکاوی می‌تواند در زمینه آموزش ارائه دهد. لکان و فروید به ما می‌آموزند که آموزش چه معنایی می‌تواند داشته باشد. هر دوی آنها چنین معلمان خارق‌العاده‌ای هستند، زیرا هر دو، بیش از هر چیز، دانشجویانی فوق‌العاده‌ای بودند.

دیدگاهی همانند آن‌چه در بالا ذکر شد را در نوشته‌های بیون از جمله “آموختن از تجربه” (learning from experience) می‌توان به وضوح دید. در همین راستا، آگدن در یکی از مقالات خود با عنوان «مؤلفه‌های سبک تحلیلی: سمینارهای بالینی بیون» به نقل قولی از بیون در یکی از سمینارهای بالینی اشاره می‌کند: «به عنوان یک تحلیلگر، فرد– و همچنین بیمار… همچنان امیدوار به پیشرفت است… اگر همه‌ی پاسخ‌ها را می‌دانستم، چیزی برای یادگیری نداشتم، هیچ شانسی برای آموختن نداشتم…  آنچه یک فرد می‌خواهد این است که فضایی برای زندگی کردن به عنوان یک انسان داشته باشد. انسانی که اشتباه می‌کند.»  آگدن در مقاله‌ی دیگری با عنوان  با عنوان «در باب آموزش روانکاوی»، براساس تجربیات و مشاهدات خود طی سالها آموزش تحلیلی و با الهام از نوشته‌های بیون، اظهار می‌دارد که «آموزش روانکاوی در بهترین حالت فضایی را برای تفکر و رویاپردازی در موقعیت‌هایی باز می‌کند که در آنها تکانه (قابل درک) بستن این فضا است.

به عنوان یک معلم، پر کردن این فضا برابر با موعظه کردن، تبلیغ کردن، تداوم تعصب است و اتفاقا پر نکردن آن به معنای ایجاد شرایطی است که برای فرد دریچه‌ای را به احتمالاتی می‌گشاید که تاکنون قابل تصور و درک نبوده‌اند. با توجه به آموزش روانکاوی بالینی، هدف اصلی آموزش تحلیلی، افزایش ظرفیت تحلیلگر برای رویاپردازی جنبه‌هایی از تجربه‌ی خود در موقعیت بالینی است که قبلاً قادر به رویاپردازی آنها نبوده است.»

او همچنین در این مقاله چهار جنبه از آموزش تحلیلی را که از نظر او در انتقال آنچه به‌عنوان ویژگی‌های اساسی روانکاوی می‌داند، اهمیت ویژه‌ای دارند، مورد بحث قرار می‌دهد:

(۱) خوانش متون تحلیلی؛

(۲) آموزش بالینی به عنوان شکلی از رویاپردازی جمعی.

(۳) خواندن شعر و داستان به عنوان تجاربی برای “تعلیم گوش” (Ear training) و

(۴) هنر یادگیری برای فراموش کردن آموخته‌ها.

 

در جنبه نخست، او معتقد است که متون تحلیلی تنها عقاید نویسنده را بیان نمی‌کنند بلکه بازتابی از ارزش‌ها و افق فکری او هستند و برای آنکه بتوانیم هنگام مطالعه‌ی مقاله یا کتاب تحلیلی، به لحاظ هیجانی در متن غوطه‌ور شویم، خواندن مقاله با صدای بلند در سمینار، جمله به جمله، پاراگراف به پاراگراف، نه تنها که ارجحیت، بلکه یک ضرورت است. از نظر وی با این کار اعتبار متن خوب را از متن متوسط تشخیص می‌دهیم چرا که تنها متن خوب است که آزمون بلند خواندن را تاب می‌آورد. طبق تجربه‌ی آگدن از سمینارهای بالینی، در بلند خواندن متون تحلیلی فضایی هیجانی ایجاد می‌شود که این هیجان بحث‌هایی را به راه می‌اندازد که از لحاظ نظری و فکری بسیار پربار و غنی هستند. آگدن همچنین به تأثیر چنین خوانشی در پروراندن عقاید جدید اشاره می‌کند. تجربه‌ی او در هدایت سمینارها در خواندن دقیق متون در مجموعه مقالاتی که او در طی یک دهه (از سال ۱۹۹۷ تا ۲۰۰۶ ) نوشته، منعکس شده و معتقد است که این مقالات با خوانش‌های دقیق و جزء به جزء در سمینارها  شکل گرفته و شکل داده شده‌اند. «برای من تدریس و نوشتن ملازم و جدایی ناپذیرند: آنچه را تدریس می‌کنم، می‌نویسم و آنچه می‌نویسم را تدریس می‌کنم».

برای آگدن جنبه دیگر آموزش بالینی روانکاوانه، شکلی از رویاپردازی جمعی است که زمانی رخ می دهد که گروه سمینار “دغدغه‌ای مستمر (A going concern) (اشاره به مفهوم وینیکات) باشد. «اعضای سمینار به صورت فردی و جمعی وارد نوعی رویاپردازی در حالت بیداری می‌شوند که طی آن فرد با کمک گروه می‌تواند جنبه‌هایی از تجربه بالینی خود را رویاپردازی کند که به تنهایی قادر به دیدن آنها نبوده است. ناخودآگاه گروهی ساخته می‌شود (شکلی از «سوم تحلیلی» (The analytic third)، آگدن، ۱۹۹۴) که وسیع‌تر از مجموع ذهن ناخودآگاه هر شرکت کننده است و در عین حال، هر شرکت کننده ذهنیت جداگانه خود و زندگی ناخودآگاه شخصی خود را حفظ می کند. آگدن چنین فرآیندی را هسته‌ی آموزش بالینی روانکاوی می‌داند.

در بخش سوم، با اختصاص دادن جلسات سمینار به خواندن و بحث درباره یک شعر یا روایتی داستانی می‌توان اهداف متعددی را دنبال کرد. به باور او، خواندن شعر و داستان در سمینار تحلیلی، تجربه‌ای در «تعلیم گوش» است (پریچارد، ۱۹۹۴)، یعنی ارتقاء ظرفیت فرد برای آگاه و حساس بودن نسبت به تأثیراتی که به واسطه‌ی نحوه‌ی استفاده از زبان ایجاد می‌شوند. برای آگدن آشنایی با نحوه بیان آواها و شنیدن صداهای نیمه آگاه، آشنایی با مفاهیم ادغام، ابهام و استعاره، اعجاز تداعی‌ها، ریتم، هم‌آوایی، واج‌آرایی و از این قبیل در سایه‌ی تعلیم گوش امکان تحقق دارند.

آگدن به گفته‌ی بیون (۱۹۶۲) اشاره می‌کند مبنی بر اینکه «تحلیلگر باید به نحوه گوش دادن خودش گوش کند» و اضافه می‌کند که تحلیلگر باید به نحوه صحبت کردن خودش نیز گوش دهد، و با این کار، مدام از خود بپرسد، «چه نوع درمانگری این‌طور صحبت می‌کند؟» «وقتی با این بیمار به این شکل صحبت می‌کنم، من که هستم؟» از نظر آگدن خوب گوش دادن به خودمان علاوه بر تحلیل و بررسی مستمر انتقال متقابل، مستلزم “تعلیم گوش” است، و به همین دلیل است که او خواندن شعر و داستان در یک سمینار تحلیلی را نه به عنوان یک تفریح و استراحت و وقفه‌ای در خواندن متون تحلیلی «واقعی»، بلکه آن را به عنوان بخشی از آموزش روانکاوی ضروری می‌داند.

آگدن با عنوان هنر یادگیری برای فراموش کردن آموخته‌ها به چهارمین بخش آموزش روانکاوی می‌پردازد. به باور او تدریس روانکاوی به مانند خود کار روانکاوی، نوعی هنر است و ما هنر تدریس روانکاوانه را تا حد زیادی از معلمان خودمان یاد می‌گیریم. دیدگاه آگدن به یادگیری تحلیلی، دو مرحله ای است. ابتدا، «روش‌ها و اسلوب‌ها»ی تحلیلی را یاد می‌گیریم، به عنوان مثال، چگونگی فهم، ایجاد و حفظ چارچوب تحلیلی یاد می‌گیریم چگونه در مورد آنچه که حس می کنیم لبه‌ب اصلی اضطراب بیمار در انتقال است، با او صحبت کنیم. یا می‌آموزیم که چگونه تجربه‌ی احساسی و دیگر جلوه‌های انتقال متقابل می‌توانند کاربرد تحلیلی داشته باشند. سپس، ما سعی می کنیم یاد بگیریم که بر آموخته‌هایمان فائق آییم تا بتوانیم آزاد باشیم و با هر بیمار روانکاوی را از نو خلق کنیم. از نظر او این «مراحل» به یک معنا متوالی هستند، چرا که قبل از آنکه چیزی را فراموش کنیم یا بر آن چیره شویم، باید آن را شناخته و فهمیده باشیم. پس از تکمیل آموزش رسمی تحلیلی، ما به طور مداوم در حال یادگیری و چیره شدن بر آموخته‌های قبلی هستیم. آگدن با این گفته مقاله را پایان می‌برد که «در مجموع، آموزش روانکاوی امری متناقض است: کسی که تصور می‌شود بداند، به کسی که می‌خواهد بداند، می‌آموزد که ندانستن به چه معناست.»

 

 

منابع:

Shoshana Felman. Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable.

Author(s): Source: Yale French Studies, No. 63, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre(1982), pp. 21-44.  Yale University PressStable

THOMAS H. OGDEN .Elements of analytic style: Bion’s clinical seminars

THOMAS H. OGDEN . On teaching psychoanalysis . Int J Psychoanal 2007;88:1185–1200